Braun József, 2025
az
a t i p i k u s t e h e t s é g
VILÁGELSAJÁTÍTÁSA
(kézirat)
A körülöttünk lévő világot darabokban látjuk.
Mégpedig a modern/posztmodern kor szociális viszonyai következtében az iskolai tantárgyak szerint taglalt darabokban. T.i. az iskola – és e tekintetben mindegy, hogy közoktatási, szakképzési vagy felsőoktatási intézményt állítunk magunk elé – tantárgyakra tagolva közvetíti a világ egy körülhatárolt szegmenséről a tudnivalókat. Ezek a tantárgyak éles kontúrokkal és időbeli elhatároltságokkal különülnek el egymástól.
Az iskola a diákra/hallgatóra bízza, hogy ezekből a cserépdarabokból rakjon össze a maga számára valami koherens, egészleges konstrukciót. Ne régészként rekonstruáljon egy korábban már létezett objektumot, hanem egy vadonatúj objektumot állítson elő – a maga számára.
Mikor pl. gombapörköltet készítek, akkor (jó esetben) nem veszem sorra az adott gomba rendszertani besorolását, a víz és az olaj keveredésének lehetetlenségét, a halmazállapotváltozások lehetséges formáit, a főtt ételek hatását az emberi törzsfejlődésre, az indukciós tűzhely hőátadási sajátosságait, stb. Ha így tennék – soha nem készülne el e gombapörkölt…
És ez nem csak a gombapörkölt esetében igaz.
Persze, a köznapi élet meghozza azokat a tapasztalatokat, hogy a világ nem magyar nyelv és irodalom, biológia, matematika, gépelemek, élettan, római jog, statika stb. tantárgyakra tagolva létezik. Az a tapasztalat is megérkezik előbb-utóbb, hogy ha a világot ezen tantárgyak szerint tagoltnak tételezzük, akkor képtelenné válunk a hihetetlen gyorsasággal átalakuló világunkban létezni.
Ahogy visszaemlékezem, hosszas értetlenkedések, kudarcok után én 40 éves korom körül tudtam megszabadulni a világ tantárgyak szerinti értelmezésétől.
Ekkortájt sikerült megszabadulni attól a rettegéstől is, hogy ha nem tantárgyak szerint válik érthetővé a világ, akkor szétesik, akkor a semmibe hullok, mint ember a nagy (meg)értési vágyammal.
De mi történik azokkal a gyerekekkel, akik nem csak, hogy nem hajlandóak, de nem is képesek leküzdeni az iskolák és tantárgyak jelentette akadályt életútjuk során?
Mi történik az iskolának „ellenálló” gyerekekkel?
Őket ellátjuk mindenféle címkékkel, jelezve, hogy mi, a környezet értjük – nos, nem őket, hanem - a jelenséget, mint pl.:
A felsorolt címkék mindegyike hiányjelző!
A „felcímkézett” gyerekek mindegyike valamiben hiányt szenved.
A HIÁNY hozzánk, a mi valóságunkhoz képest hiány – de ezt természetesnek tekintjük, hisz: az az élményünk, hogy nincsen „másik valóság”.
És amennyiben a diagnózis a hiány, adódik a megoldás – meg kell szűntetni a hiányt, aminek eszközei: felzárkóztatás, fejlesztés, gyógyszerezés, stb., stb.
Azt érzékeljük, hogy ez a megoldás rendkívül alacsony eredményességű és hatékonyságú, de ebből csak olyan következtetést tudunk levonni, hogy nem csináljuk elég jól.
Megjegyzés: még az az egyszerű formál-logikai ellentmondás sem szúr szemet, hogy amikor fejlesztés céljából „kiviszünk” egy gyereket a csoportjából, az alatt az idő alatt az adott csoport továbbhalad. Azaz nem hogy csökkenteni sikerülne a csoporthoz képesti lemaradását evvel a fejlesztéssel a felcímkézett gyereknek, növelni sikerül azt.
Váltsunk FÓKUSZT!
Kíséreljünk meg elfogulatlanul nézni az említett gyerekekre.
ELFOGULATLANUL, azaz kíséreljük meg, hogy
Mit látunk a többségüknél
A továbbiakban tartsuk ezeket a figyelmünk terében.
És hogy a későbbiekben hivatkozni tudjuk a jelenséget, elengedhetetlen, hogy fogalmilag is megragadjuk:
ellenállhatalan belső késztetések
+
különös képességek
=
Az atipikus tehetség
- a gondolkodási képesség mellett nála aktív a megismerő érzés is.
Az atipikus tehetség megismerő aktivitásában 3 elem különösen kiemelendő:
Az atipikus tehetség TAPASZTALÁSA
(a bizonyosság-érzés egyúttal része a megismerő érzésnek is).
Az atipikus tehetség JEL-NÉLKÜLI „GONDOLKODÁSA”
A jel-nélküli „gondolkodás” folyamatának főbb fázisai az alábbiak:
impresszió >> RÁZUHAN a személyre
⇓ ⇓
jelentés-élmény >> KÉP(zet)-jellegű
⇓ ⇓
tudás-élmény >> bizonyosság-érzet
⇓ ⇓
fogalom >> „megszült” nem elvonatkoztatott
Evvel az ábrával magát a folyamatot valamennyire tudjuk jellemezni, ugyanakkor megtévesztő is, t.i. mivel egyfajta időn-kívüli térben zajlik, nem értelmezhetőek ott az előtte - utána viszonyok. Nem könnyű reális kép(zet)et alkotni a tényleges összefüggés-rendszerről.
Az mindenesetre bizton állítható, hogy a jel-nélküli „gondolkodás” nem a fogalmiságból, nem a fogalmakból indul. Nem a fogalmak „megértéséről” van itt szó. T.i.:
Az individum által ily módon „megszült”, t.i. e világra szült fogalom, mint jel ekkor még nem alkalmas az evilági kommunikációra.
Ekkor még abban a világban/kontextusban vagyunk, ahol a köznapi tapasztalatainkkal ellentétben a jelentés megelőzi a jelet.
Márpedig kommunikáció nem a jel, hanem a jelentés szintjén tud csak létrejönni két entitás között.
Azaz – az atipikus tehetség bár „megszüli” a jelet a benne már ez előtt testet öltött jelentéshez, kommunikálni képtelen a jel szintjén, a fogalmiság szintjén.
T.i. az általa „megszült” fogalmat önmagában nem érti senki más, csak ő. Ekkor ehhez a jelhez csak és egyedül ő képes releváns jelentést is társítani. Csak olyan személyekkel képes kommunikatív viszonyba kerülni, akik rendelkeznek avval a képességgel, hogy a jeleket – fogalmakat – kihagyva, közvetlenül az atipikus tehetség jelentés-élményéhez kapcsolódjanak.
Ezt jel-nélküli kommunikációnak hívjuk, vagy másképpen közvetlen kommunikációnak.
A jel-nélküli kommunikáció fennt jelzett fázisokra tagolása pusztán a róla való kép(zet)alkotást, a megértést segíti. Ténylegesen ezek a fázisok áthatják egymást.
Az atipikus tehetség MEGISMERŐ ÉRZÉSE
A megismerő érzés egy képesség – t.i. olyas valami, amit mint potenciált e képesség birtokosa születésével hoz magával e világba.
Ezt a képességet nem lehet elsajátítani, nem lehet kifejleszteni abban az esetben, mikor ennek potenciálja nagyon kezdetleges valakinél. Olyan csak elenyésző százalékban fordulhat elő, hogy valaki e potenciál nélkül szülessen meg. T.i. a megszületett csecsemő domináns módon e képessége révén, a megismerő érzésével fordul az őt körülvevő világ felé. Ennek hiányában lehetetlenség, hogy be tudjon tagolódni abba a világba, melybe beleszületett.
Mivel a csecsemőt körülvevő világ az ipari/technológiai forradalomtól kezdődően gyorsuló ütemben fordul el a megismerő érzés, mint képesség alkalmazásától elsősorban az absztrakciók világa, a tudomány s azon belül is kiemelten az anyagtudományok és azok alkalmazása felé – a csecsemő is gyorsuló ütemben éli bele magát ebbe a kontextusba. S evvel nem kibontakoztatja magában a megismerő érzés potenciálját, hanem gyors ütemben háttérbe szorítja, elfojtja.
Az atipikus tehetség szó szerint képtelen megismerő érzése potenciáljának háttérbe szorítására, elfojtására. Egyszerűen: nincsen meg erre a képessége. Ha fordítva szemléljük: egyre többen vannak, akikben a megismerő érzés, mint képesség nagy erővel ki akar bontakozni – jó eséllyel őket tekinthetjük atipikus tehetségnek.
Az atipikus tehetség nem csak megőrzi, de csecsemőkorát elhagyva meg is kezdi kibontakoztatni a megismerő érzés benne rejlő potenciálját.
Megjegyzés: Ez azonban göröngyös út. Ha nem csatlakozik e tevékenységéhez eléggé erős támogató drive és/vagy a közvetlen környezete „süket” és „vak” az ő sajátos képessége kibontakoztatása iránt, akkor nagyon könnyen vesz ez a potenciál- kibontakoztatás torz irányt. Jönnek a jó szándékú címkézések, javító-gyógyító(!?) tevékenységek >> jön a kudarcos életpálya.
Mindenképpen meg kell különböztetnünk fogalmilag is
Az atipikus tehetség világ felé fordulását, megismerési folyamatát a világelsajátítás fogalommal jelöljük, megkülönböztetendő az iskola tanítás-tanulás praxisától.
És mivel az atipikus tehetség megismerési folyamata, mint láttuk, impresszióból indul – impresszív világelsajátításról beszélünk ebben az esetben.
Ez teljes mértékben érthetetlen az iskola tanítás-alapú paradigmája alapján, és érthetetlen az atipikus gyerek maga is ez alapján az iskola számára.
Az atipikus tehetség megismerő érzése sajátos integrációs funkcióval is bír:
egyrészt része a jel-nélküli „gondolkodás”-nak
másrészt része az absztrakt fogalmi gondolkodásnak
harmadrészt magasabb szintű ismétlődése az archaikus népek (mára már dekadenssé váló)
Érzékeltetésül a megismerő érzés és az absztrakt fogalmi gondolkodás kapcsolatára említem, hogy jelentős matematikai gondolkodóktól tudható, hogy nagyhatású eredményeikre többnyire nem absztrakt gondolkodással jutottak, hanem a megismerő érzés fogalommal azonosított képességük révén. Konkrétan ez lehetett egy bevillanás, egy megváltozott tudatállapotban megjelenő kép(zet)- jellegű élmény szemlélése, egy szándékolatlanul kimondott mondatra való rácsodálkozás stb.
A régebbi korok, pl. a kőkorszak vagy az ókor ma is álló építményeit vizsgálva rendre leesik az állunk, t.i. nem tudjuk elgondolni, hogy a mai tudományos ismeretek nélkül hogyan voltak képesek ilyen hallatlan mérnöki teljesítményekre (a „mérnök” fogalom itt időben visszavetett értelemben értendő). Ám ha komolyan belegondolunk abba, hogy mi is rejlik a megismerő érzés, az érző megismerés (ez a megismerő érzés archaikus megfelelője), vagy a közvetlen megismerés fogalmak mögött, akkor halványan fel tud derengeni, hogy az archaikus korok „mérnökei” nagyon magas szinten kifejlett érző megismerési képességekkel kellett, hogy rendelkezzenek. Amit többek között a csillagászatban, statikában, hidrológiában, időérzékelésben, az emberi test működésében, időjárás előrejelzésben, energetikában stb. tudtak – azt mind érző megismerő képességük révén tudták.
Az archaikus korok tudása absztrakt fogalmisággal nem jelent meg anno a fogalmiság terében. A fogalmiság terében e tudások metaforikusan jelentek meg.
Az atipikus tehetségek megismerő érzései, közvetlen megismerő képességei révén megjelenő tudások az absztrakt fogalmiság terébe (a tudományos gondolkodásba) „emelkednek fel” – semmiképpen sem a metaforikus fogalmiság terébe csatlakoznak, mint az archaikus korokban.
Ez alapvető különbség az archaikus érző megismerés és az atipikus tehetségek révén a jelenben érvényesülő megismerő érzés között.
Kissé részletesebben:
Vagyis: nem fogalmi, nem logikai, hanem érzés-alapú módon ismerem meg a világot.
Tudatszint:
AZ ÉRZÉKELÉS SZÁMÁRA A VILÁG VALÓSÁGOS, NEM LOGIKUS.
Az emberi tudat nem fogalmakon keresztül indul el a megértésben, hanem élmények által. Az érzés a megismerés eredeti, eleven formája – valódi tudati szervként működik.
Itt az „érzés” maga válik aktív megismerő lénnyé.
Nem csupán „eszköze” a megismerésnek, hanem maga az érzés végez tudati műveleteket, „gondolkodik”.
Ez magasabb szint az érző megismerésnél, mert:
Tudatszint:
A FOGALOM AKKOR VÁLIK ÉLŐVÉ, HA MEGELŐZTE AZ ÉRZÉKELÉS ELEVEN ÁTÉLÉSE.
A valódi, belső fogalom nem tanítás, hanem érettség-eredmény: az érzés mély részvételéből születik meg a tudatban.
Összefoglalva:
Iránya Funkció Tudati minőség
Érző megismerés A világból befelé Az érzés közvetít, „befogad” Élmény-alapú, ösztönösebb
Megismerő érzés A tudatból kifelé Az érzés megkülönböztet, elemez Tudatos, reflektált, átlátszó érzés
Az archaikus korokban kiválasztottak voltak az érző megismerés képességének a birtokában: sámánok, látók, tanítók, beavatottak, stb.
Ma az atipikus tehetségek esetében megváltozott funkcióval jelenik meg ismét a valamikori érző megismerés megismerő érzésként. Az atipikus tehetség jó eséllyel egyfajta érzékszervvé képes fejleszteni megismerő érzését. Olyan érzékszervvé, amelynek biológiai reprezentánsa nincsen.
Míg az archaikus korokban csak néhány személynek adatott meg a kiválasztottak státusa, ma az atipikus tehetségek, mint kiválasztódottak korosztályos számaránya is, de számossága is kb. a múlt század közepétől érzékelhetően emelkedik.
Megismerő érzés megőrzése
A valóság élmény alapú, nem absztrakt megértése biztosítja a későbbi fogalom mélységét.
A fogalmi tudás nem előfeltétele, hanem gyümölcse az élményben való mély részvételnek.
Nem tanítani kell a fogalmat, hanem segíteni kell, hogy egyszer majd az ÉN maga fogalmazza meg.
Megalapozottan érdemes bízni benne, hogy pl. egy 10 éves gyerek – aki intenzíven használja a megismerő érzés képességét, és pl. gazdag fizikai tapasztalatokat él át – organikusan el fog jutni a tudományos fogalomkészlet alkalmazásához, amennyiben az élményvilágát nem töri meg túl korai, elvont, idegen fogalmi ráhúzással.
De ez nem történik meg automatikusan: érési, tudati, nyelvi és szociális környezet is kell hozzá, nem feltétlen „tanítás” értelemben, hanem kísérés, megszólítás, figyelem és beszédmód formájában.
Ehhez szükséges:
Az érző megismerésben az ember A VILÁGOT ENGEDI HATNI MAGÁRA.
A megismerő érzésben az ember a TUDATÁVAL HATOL A VILÁGBA – ÉRZÉSEN KERESZTÜL.