Havas Eszter beszámoló

A KakasWiki wikiből

Tartalomjegyzék

Bevezetés

A Zöld Kakas Líceum tanáraként megbízást kaptam az iskola alapítványának elnökétől arra, hogy a 2003/2004-es tanévben a Független Pedagógiai Intézet szakmai felügyelete alatt kutatást folytassak az iskolában.

A kutatás azt vizsgálja, hogy az iskola pedagógiai programjában megfogalmazott alapelvek és alapértékek milyen mértékben és milyen módon hatják át az iskolai élet mindennapjait, továbbá, hogy a tanórák és egyéb tanítási helyzetek mennyire szolgálják a helyi tantervben szereplő kulcskompetenciák fejlesztését, és módszertani alapelvek megvalósítását. Az 1.sz.mellékletben csatolt kutatási terv részletesen tartalmazza a kutatási szempontokat.

Ez a beszámoló a kutatás első kéthónapos szakaszának tapasztalatait foglalja össze.

Az alábbiakban részletezem a kutatási módszereket, a kutatás lebonyolításával kapcsolatos tapasztalatokat és dilemmákat, majd összegzem a kutatás eredményeit, végül levonom a tanulságokat, következtéteseket, és módszertani javaslatokat teszek a kutatás további szakaszaira.

A kutatás keretei

Kutatási módszerek

A kutatási tervben szereplő módszerek közül (tanórák, értekezletek és nevelési helyzetek megfigyelése, illetve félig strukturált interjúk készítése) az első szakaszban az óramegfigyelést sikerült leginkább megvalósítanom. Készítettem interjúkat, és megfigyeltem értekezleteket is, de az ezekről készült jegyzeteket még nem dolgoztam fel. Az órák megfigyelése és a tapasztalatok strukturálása ugyanis önmagában is elég komplex feladatnak tűnt, és úgy éreztem, hogy teljesen más típusú információkat nehezen tudnék a következtetéseimbe integrálni, azaz nem tudtam kialakítani a különböző módszerekkel nyert tapasztalatok közös elemzési, értelmezési keretét. A módszertani következtetésekre a beszámoló utolsó részében még visszatérek.

Az órák megfigyeléséhez előzetesen jegyzőkönyvet készítettem (ld. 2.sz.melléklet), amely a fent említett kutatási szempontokat tartalmazta. Az órák során jegyzeteket készítettem, amelyben igykeztem nyomon követni az órai eseményeket, és szó szerint visszaadni a tanár mondatait. A kézzel írott jegyzetekben szereplő információkat utólag feleltettem meg a megfigyelési szempontoknak. Minden óráról készítettem egy fájlt, amely az általános benyomásaimat összegző bevezetőből és a strukturált órai jegyzetekből állt. A kutatási eredményekről szóló fejezetben szót ejtek az így kapott információk jellegéről, megbízhatóságáról.

A kutatás lebonyolítása

Az órák megfigyelését körültekintően szerveztem meg. A tanárokat egy értekezlet, a diákokat pedig egy iskolagyűlés keretében tájékoztattam kutatásom céljáról és módszereiről. Ezenkívül minden tanártól személyesen megkérdeztem, hogy részt venne-e a munkában, azaz megengedi-e, hogy megnézzem az óráit; továbbá igyekeztem felmérni a visszajelzéssel kapcsolatos igényeket. Az általános felkérésen kívül a kiválasztott óra előtt egy-két nappal a tanár belegyezését kértem ahhoz, hogy megnézzem az óráját.

A felkért tanárok rendkívül együttműködőek voltak, szinte mindenki hozzájárult ahhoz, hogy megnézzem az óráit. Teljesen csak egy olyan tanár utasította vissza a kérésemet, aki ebben a tanévben kezdett dolgozni az iskolában, és októberben már fel is mondott. Ezenkívül volt olyan osztályfőnök, aki nem látott volna szívesen az osztályőnöki óráján, de az osztályfőnöki órák megfigyelését a kutatás első szakaszában amúgy sem szorgalmaztam, hiszen ezek különböznek az átlagos tanóráktól, és leginkább nevelési helyzetnek tekinthetőek. Ritkán fordult elő, hogy valaki ne látott volna szívesen az általam kiválasztott időpontban, azaz úgy tűnt, hogy a tanárok többsége bármelyik óráját szívesen megmutatja. Ha visszautasítással találkoztam, azt természetesen tiszteletben tartottam.

A megfigyelt órákon mind a tanárok, mind a diákok viselkedését oldottnak, fesztelennek éreztem. Néhány tanár beszámolt arról, hogy más volt a közérzete, ő maga vagy diákjai másként viselkedtek. Ennek ellenére nem éreztem úgy, hogy a jelenlétem komolyan befolyásolná az órák hangulatát, történéseit. Megjelenésem a diákokból időnként érdeklődést váltott ki, de félelmet nem érzékeltem a viselkedésükben.

Megfigyelőként többnyire jól éreztem magam az órákon. Úgy éreztem, hogy a résztvevő személyek és a megfigyelt helyzetek bensőséges ismerete segít az átélésben, és az értelmezésben. Ugyanakkor saját korábbi élményeim nyilvánvalóan hatással vannak következtetéseimre, ám, ez a megfigyelés módszerének sajátossága, tehát az eredményekkel kapcsolatban nem is kívánok az objektivitás igényével fellépni.

Visszajelzés

Az iskolavezetéssel abban állapodtam meg, hogy kéthavonta előadás keretében tájékoztatom a tantestületet tapasztataimról. Az előadás anyagát írásban, egy beszámoló formájában eljuttatom az iskolavezetésnek és a Független Pedagógiai Intézetnek. Tehát ez a beszámoló a 2003. december 10-én elhangzott előadás anyagát tartalmazza.

Eddigi tapasztalataim alapján az a meggyőződésem alakult ki, hogy a visszajelzésnek ez a kutatási tervben is rögzített formája nem elegendő. Mint már említettem, az óramegfigyelések előtt felmértem a tanárok visszajelzéssel kapcsolatos igényeit. Már akkor is többen jelezték, hogy szívesen beszélgetnének velem hosszabban az óráikról. Az egyes órák megfigyelése után a tanárok többségét nagyon érdekelte a véleményem, szívesen bocsátkoztak akár csak egy szünet erejéig beszélgetésbe az óráikkal kapcsolatban.

Ezekre a rövidebb-hosszabb beszélgetésekre nem voltam felkészülve, váratlanul értek a személyes visszajelzéssel kapcsolatos dilemmák. Ódzkodtam attól, hogy értékeljem a tanárok munkáját, ítéletet mondjak az óráikkal kapcsolatban. Nehezen tudtam meghatározni a beszélgetések tartalmi és formai kereteit, nem tudtam, hogy mit és hogyan mondjak, mondhatok a tanároknak.

A nehézségek ellenére úgy érzem, hogy a személyes visszajelzés a munkámnak nem megkerülhető része. Egyrészt tartozom ezzel az óráikat megmutató tanároknak, másrészt az egyéni visszajelzést sokkal hatékonyabbnak érzem a csoportos visszajelzésnél. Amennyiben munkám részének tekintem, hogy az órákkal kapcsolatos tapasztalataimat visszaforgassam az iskola életébe, ennek fóruma leginkább a személyes beszélgetés lehet. Továbbá, azt gondolom, hogy a tantestület előtt tartott előadások is tartalmasabbak lennének, ha ezeket beszélgetések előznék meg.

Tehát úgy érzem, hogy a kutatás következő szakaszában nagyobb hansúlyt kell helyeznem az egyéni visszajelzésre. Végig kell gondolnom ennek módját, és időt kell szánnom a tanárokkal folytatott beszélgetésekre. Elképzelésem szerint ez történhetne az interjúk elkészítésének rovására.

Eredmények

Adatok

2003 októberében és novemberében 34 alkalommal összesen 40 órát figyeltem meg, ami megfelel a kutatási tervben vállaltaknak. Az órák között szerepeltek kétórás fakultációs foglalkozások és az iskolai témanap keretében rendezett programok is, de minden megfigyelt óra tanulási helyzetnek tekinthető. Az órák kiválasztását a tanár személye határozta meg, az iskola 17 tanárának láttam fejenként 2 vagy 3 óráját, ami a Zöld Kakas Líceum kis méretéből következően azt jelenti, hogy szinte minden nagyobb óraszámban (legalább heti 4 órában) tanító tanárnak láttam óráját. Az egyes tanárok óráit igyekeztem úgy kiválasztani, hogy azok lefedjék a tanár oktatói tevékenységét; az összes általa tanított tantárgyat, évfolyamot, csoportot.

A megfigyelt órákon az átlagos diáklétszám 8,51 volt, ami egyrészt az iskola toleráns hiányzási szabályaiból, másrészt a nagy számú kiscsoportos órából és foglalkozásból ered. A megfigyelt órákon az általam becsült átlagos elvárható létszám kb. 12 lett volna, amihez képest a tapasztalt 8,5 nem is olyan kevés.

Az eredmények jellege

A kutatás első szakaszának legfontosabb eredménye a kezdetinél sokkal pontosabb, körülhatároltabb megfigyelési szempontok kialakítása. A kutatási tervben leírt megfigyelési szempontokkal kapcsolatban az volt a tapasztalatom, hogy azok némelyike nehezen definiálható. A legnagyobb nehézséget az iskola alapértékeinek (személyközpontúság, tolerancia és nyitottság) szétválasztása okozta. Ennél valamivel egyértelműbben tudtam értelmezni a kulcskompetenciákat (alkotó-, problémamegoldó gondolkodást, komplex információk kezelése, valódi kommunikáció, önállóság)

fejlesztő órai tevékenységek fogalmát, bár az értelmezés valószínűleg meglehetősen szubjektív. Viszonylag jól körülhatárolt szempontoknak tűntek a peadgógiai és módszertani alapelvek (társadalmi szolidaritás és tolerancia, kulturális közösség és identitás, multikulturalizmus, más tantárgyakra és a mindennapi életre való hivatkozás). A legkönnyebben vizsgálhatóak a „kemény adatok” voltak (a már említett létszám, a terem elrendezése és a szervezeti formák).

Ennek megfelelően az egyes szempontokkal kapcsolatos számszerűsített adatok fenntartással kezelendőek. Illetve megbízhatóságuk az előzőekben felállított hierarchia mentén nő. A számadatok megbízhatatlansága a megfigyelési szempontokkal kapcsolatos definíciós problémán kívül abból is adódik, hogy az órai jegyzetelés során bizonyos események, megnyilvánulások elkerülhették a figyelmemet.

Az alábbaikban az eredmények ismertetését egy központi megfigyelésre szeretném felfűzni. Tapasztalataim szerint a Zöld Kakas Líceumban folyó tanítási munka nem tekinthető igazán személyközpontúnak, noha a személyközpontúság az iskola egyik alapértéke. Továbbá, ez az érték kapcsolatban áll az összes többi megfigyelési szemponttal, hiszen az iskola által kitűzött más alapértékek, kulcskompetenciák és alapelvek mind a diákok szempontjait hivatottak szolgálni; azért kerültek be az iskola pedagógiai programjába, mert az iskola vezetése és tanárai szerint az ezen szempontok alapján folyó munka a diákok érdekeit szolgálja. Itt jegyzem meg, hogy a továbbiakban személyközpontúság alatt „diákközpontúságot” értek, azaz nem foglalkozom azzal, hogy az iskolai munka mennyire „tanárközpontú”, noha a pedagógiai program ezt is célul tűzi ki.

Tapasztalatok megfigyelési szempontok szerint. Fókuszban: személyközpontúság a tanításban

Személyközpontúság a nevelésben

A Zöld Kakas Líceumban folyó nevelési munka meggyőződésem szerint személyközpontú. Ez a meggyőződés elsősorban a korábbi évek tapasztalataira épül, amikor az iskola tanáraként és az iskolai élet aktív szereplőjeként egy olyan szemlélet és gyakorlat részese lehetttem, amely minden nevelési és döntési helyzetben igyekszik tekintettel lenni az egyes diák szempontjaira, érdekeire. Meggyőződésemet az a tény is alátámasztja, hogy az iskolai munkának szerves része számos olyan helyzet, amelyben tanárok egymással vagy diákokkal beszélgetnek (különböző típusú értekezletek, mentorórák, válságstábok, konfliktusmegoldó beszélgetések), illetve a diákok tanáraikkal szabadidős programokban (délutáni foglalkozások, kirándulások, témahét, osztálybulik) vesznek részt. Tehát szemben sok más iskolával a Zöld Kakas Líceum tanárai nem véletlenszerűen és esetlegesen, hanem tudatosan, tervszerűen, munkájuk részeként foglalkoznak pedagógiai problémákkal, és ezért pénzt is kapnak.

Ezeknek a formális, félformális és informális helyzeteknek (a válságstábtól a szünetben folytatott beszélgetésekig) a feltérképezését szolgálták volna a kutatási tervben szereplő interjúk, illetve a nevelési helyzetek és értekezletek megfigyelése. Mint már korábban említettem, ezeket a módszertani eszközöket a kutatás első szakaszában nem alkalmaztam.

A személyközpontú nevelői munka az órákon is megnyilvánul. A megfigyelés során azt tapasztaltam, hogy az órák hangulata oldott, félelem nélküli, a tanárok és a diákok közti kommunikáció fesztelen és barátságos. A tanárok egy-két kivételtől eltekintve már októberben tudták az összes diák nevét, és keresztnéven szólították őket, gyakran hangzottak el szájukból becéző terminusok (pl. „drágám”, „szívem”, „Andika” stb.), továbbá, a taktilitás sem idegen a tanár-diák viszonytól; előfordult, hogy tanár a diákját vagy diák a tanárát megérintette, megsimogatta.

A megfigyelt órák jelentős részében az első percek beszélgetéssel teltek. Névsorolvasás közben a tanárok érdeklődtek a hiányzók és a késők felől, örömüket fejezték ki egy-két diák jelenlétével kapcsolatban, barátságos megjegyzéseket tettek a diákok külsejére (pl. „Hogyhogy nem sapkában?”). Tehát az órák gyakran személyes hangnemben az egymásra való ráhangolódással kezdődtek.

Tolerancia

A személyközpontú nevelői munka másik órai terepe a fegyelemhez és a fegyelmezéshez való viszony. Az iskola egyik alapértékének tekintett toleranciát leginkább ebben a keretben tudtam értelmezni, azaz azt figyeltem meg, hogy a diákok milyen viselkedési szabályokat szegnek meg az órákon, és a tanárok ezt szóvá teszik-e. Viselkedési szabály alatt itt a társadalmilag elfogadott iskolai viselkedés iratlan szabályait értem, amelyek nem feltétlenül esnek egybe a Zöld Kakas Líceum egyes tanárai által a saját órájukon előírt viselkedési normákkal. Erre a továbbiakban még visszatérek.

Az alábbi táblázat az általam tapasztalt szabályszegéseket tartalmazza. A szabályszegések mellett szereplő számok azt jelzik, hogy az adott viselkedés hány órán fordult elő (a 34 alkalomból) úgy, hogy a tanár szóvá tette, illetve nem tette szóvá. Az általam definiált fontossági mutató azt fejezi ki, hogy az összes előfordulás hányad részében tette szóvá a tanár az adott szabályszegést.

volt, tanár nem szólt volt, tanár szólt fontos össz.
1 egyszerre beszélni 0 3 1,00 3
2 határidő elmulasztása 0 2 1,00 2
3 rongálás, koszolás 1 6 0,86 7
4 passzivitás 4 9 0,69 13
5 halk beszélgetés 6 10 0,63 16
6 poénkodás 3 5 0,63 8
7 puskázás, csalás 2 3 0,60 5
8 szleng használata 3 4 0,57 7
9 tanári instrukció nem követése 10 10 0,50 20
10 nem csoportban dolgozás 6 6 0,50 12
11 kiívülálló jelenléte 4 4 0,50 8
12 dobálózás 3 3 0,50 6
13 csendes nem figyelés 15 14 0,48 29
14 káromkodás 4 3 0,43 7
15 alvás 3 2 0,40 5
16 hangos beszélgetés, nevetés 13 8 0,38 21
17 kimenés 11 6 0,35 17
18 másról beszélés 3 1 0,25 4
19 információ megismétlése 11 3 0,21 14
20 termen belüli mozgás 12 3 0,20 15
21 telefonálás 8 2 0,20 10
22 késés 25 4 0,14 29
23 walkman-ezés 8 0 0,00 8
24 evés 7 0 0,00 7
25 diákok behívása 6 0 0,00 6
26 nem köszönés 6 0 0,00 6
27 tegezés 4 0 0,00 4
28 nem jegyzetelés 4 0 0,00 4
29 nincs felszerelés 4 0 0,00 4
30 “beállás” 3 0 0,00 3

Mint már utaltam rá, a táblázat adatai nem teljesen megbízhatóak, hiszen az óramegfigyelések során feljegyzett eseményeket utólag kategorizáltam, tehát a tudatosság hiányában az órákon zajló történések egy része elkerülthette figyelmemet. A táblázatba foglalt információk közül a szabályszegések típusai használhatóak leginkább. Szándékom szerint a kutatás további fázisaiban figyelni fogom az adott szabályszegések előfordulási gyakoriságát, és az erre adott tanári reakciókat.

Annak ellenére, hogy a táblázatban szereplő számadatok csak hozzávetőlegesek, jeleznek bizonyos tendenciákat a diákok órai viselkedésével kapcsolatban. Felhívnám a figyelmet a késések gyakoriságára (34 alkalomból 29-szer fordult elő), és az ezzel kapcsolatos toleráns tanári attitűdre. Továbbá, érdekes a táblázat utolsó 8 sora, amelyben azok a szabályszegések szerepelnek, amelyeket a tanárok egyszer sem tettek szóvá. Ezek egy része véleményem szerint a Zöld Kakas Líceumban nem számít szabályszegésnek, azaz a diákok azért esznek vagy walkman-eznek egy adott órán, illetve azért tegeznek bizonyos tanárokat, mert ez megengedett. Kérdés viszont, hogy a „beállás”, azaz alkohol vagy drog hatása alatti órai részvétel esetében tudatos tanári engedékenységről van-e szó, vagy arról, hogy a tanárok nem veszik észre, hogy a diák milyen állapotban van, esetleg szemet hunynak fölötte. Valószínűleg én sem mindig jól mértem fel a diákok állapotát ilyen szempontból, tehát a „beállás”-ra vonatkozó számadatok egyáltalán nem megbízhatóak.

A táblázat alapján úgy tűnik, hogy a Zöld Kakas Líceum tanárai az átlagosnál engedékenyebbek a diákok viselkedésével kapcsolatban. Amennyiben ez tudatos döntés eredménye, és azt tükrözi, hogy a tanárok tekintettel vannak diákjaik speciális igényeire, az engedékenység a személyközpontúság egyik megnyilvánulása is lehet. Érzésem szerint azonban nem mindig erről van szó, és kevesebb toleranciára lenne szükség, ha az órák inkább a diákok igényeihez igazodnának, azaz a tanítás személyközpontúbb lenne.

Személyközpontú metodika

Az alábbiakban azt a megállapításomat fogom alátámasztani, mely szerint a nevelői munkával szemben a Zöld Kakas Líceumban folyó tanítás nem tekinthető igazán személyközpontúnak. Először az órák módszertani felépítésére vonatkozó megfigyeléseimet foglalom össze.

A megfigyelt órák jelentős részében az óra felépítése nem tűnt igazán végiggondoltnak. Ez részben abban nyilvánult meg, hogy az órák elejéről többnyire hiányzott a tantárgyi „bemelegítés”, ráhangolás. Mint már említettem, az órák gyakran néhány perces barátságos személyes hangvételű beszélgetéssel kezdődtek, majd a tanár komolyabb bevezetés nélkül elkezdte a szaktárgyi munkát. Viszonylag gyakran hangzott el egy-egy bevezető mondat arról, hogy mi lesz az adott óra anyaga, esetleg menete, de ritka volt az előző óra anyagának átismétlése, a korábban tanultak felidézése, a kontextus teremtés.

Ugyanígy az órák jelentős részének nem volt befejezése. Az órák sokszor úgy értek véget, hogy a diákok jelezték, hogy lejárt az idő (az iskolában nincs csengetés), mert a tanár nem foglalkozott ezzel. Így gyakran még elköszönésre sem maradt idő, nem is beszélve az órai anyag összefoglalásáról, átismétléséről, az óra lezárásáról. Üdítő kivételnek számított, ha egy tanár óra közben figyelt az időre, elmondta, hogy a diákoknak mennyi ideje van a feladat megoldására, koncentrációs gyakorlattal kezdte az órát, vagy az óra végén megkérdezte, hogy milyen művekről volt szó.

Az órák felépítettségének hiánya az alkalmazott szervezeti formák egyhangúságából is kiderül. A következő táblázat azt mutatja, hogy a megfigyelt 34 alkalomból hányszor használtak a tanárok frontális munkát, csoportmunkát, illetve egyéni munkát.

2. táblázat
frontális csoportmunka egyéni csoportmunkából egyéni összesen átlag
30 6 7 4 47 1,4

A táblázatból kiderül, hogy a frontális munka elsöprő gyakorisággal jelenik meg az órákon. Hozzátenném, hogy a 34 megfigyelt alkalomból 18-szor kizárólag ebben a szervezeti formában dolgoztak a diákok.

A táblázatból az is látszik, hogy egy órán átlagosan 1,4 féle szervezeti forma jelent meg, azaz körülbelül minden második órán fordul elő, hogy a diákok először együtt, majd kisebb csoportokban, vagy először egyénileg, később frontálisan stb. dolgoztak. Az volt a benyomásom, hogy ezek az órák jobban megfeleltek a diákok igényeinek, jobban tudtak figyelni, ha csak 20-25 percig kellett egyféle keretben dolgozni. Azokon az órákon, ahol nem volt váltás, többször előfordult, hogy a diákok 25-30 perccel az óra kezdete után jelezték, hogy fáradtak, és pihenésképpen megpróbáltak személyes témákat felvetni.

Ezért azt tartanám szerencsésnek, ha az órák többségén kétféle szervezeti formában folyna a munka, és különösen jó lenne, ha a két szakasz között alkalom nyílna mozgásra, teremrendezésre, átülésre. Amennyiben erre nincs mód, a tanár nyitottan reagálhat a fáradtság jeleire, belemehet rövid személyes beszélgetésbe, viccelődésbe.

A táblázat második és harmadik oszlopának adatai szerint a frontálisnál jóval ritkábban fordul elő sikeresen szervezett csoportmunka, vagy egyéni munka. A negyedik oszlop az olyan órák számát mutatja, ahol a tanár szándéka szerint a diákoknak csoportban kellett volna dolgozniuk, de ehelyett részben vagy teljesen egyéni munka valósult meg. Tapasztalatim azt jelzik tehát, hogy az iskola tanárai viszonylag gyakran kísérleteznek csoportmunkával, ami azért is örvendetes, mert ismert értékein kívül a csoportmunka alkalmas helyzetet teremt a valódi (diákok közötti) kommunikációra és az önállóság gyakorlására, azaz két kulcskompetencia fejlesztésére.

Ugyanakkor a csoportmunka a gyakorlatban nem mindig tudott megvalósulni. Érzésem szerint ennek oka a körültekintő szervezés hiánya. Többször tapasztaltam, hogy a tanár sem előre, sem óra közben nem rendezte vagy rendeztette át a termet, így az egy csoportba tartozó 4 –5 diák egymás mellett ült, ami megakadályozta, hogy valóban kommunikáljanak egymással. A csoportok kialakítása szinte mindig a legegyszerűbb módon, ülésrend szerint történt. Nem tapasztaltam, hogy bármelyik tanár pár-, vagy csoporttárs kereső játékot alkalmazott volna.

Előfordult az is, hogy a tanári bíztatáson kívül semmilyen motiváció nem volt a közös munkára, sőt, a diákok úgy érezték, hogy egyedül könnyebben megbírkóznak a feladattal, nincs szükségük egymás segítségére. Ez azért sem szerencsés, mert a valódi csoportmunka során a diákoknak alkalmuk lenne megtapasztalni az egymásra utaltságot, az egymás iránti felelősséget, a vitatkozást és a konszenzus kialakításának módjait. Mindez azonban csak akkor történhet meg, ha a tanár által kitűzött feladat inspirál erre.

Noha a csoportbontás leginkább iskolai szintű szervezési kérdés, itt kell említést tennem róla, hiszen az órán jelenlévő diákcsoport összetétele befolyásolja az óra menetét. Mint már a létszám kapcsán említettem, a csoportbontással kapcsolatban az volt a tapasztalatom, hogy igen gyakori jelenség, ami sokszor úgy valósul meg, hogy egy adott tárgyból szerepelnek az órarendben bontott és az egész osztály számára tartott órák is. A tananyag felépítése azonban nem mindig alkalmazkodik a változó közönséghez. Láttam olyan órát, ahol a tanár egy olyan mű elemzését folytatta diákjaival, amelyet előzőleg más körben kezdtek el értelmezni.

Összefoglalva, az volt a benyomásom, hogy a személyközpontúság elve gyakran nem eredményez személyközpontú gyakorlatot. Ennek egyik oka a végiggondolatlanság, amely valószínűleg az iskolavezetés és a tanárok túlterheltségéből ered. A másik ok a tanárok túlzott kontroll iránti igénye, amely többek között megakadályozza őket abban, hogy a tananyag feldolgozását diákcsoportokra bízzák. A kontrollálás kérdésére az alábbiakban még visszatérek.

Személyközpontú tematika

Hasonlóan a metodikai kérdésekhez, a megfigyelt órák tematikai felépítését sem találtam eléggé személyközpontúnak. Ritkán tapasztaltam, hogy a diákok érdeklődése, kérdései, tudása vagy akár haladási tempója hatással lenne az óra anyagára. A legtöbb órán inkább azt éreztem, hogy az adott anyagrészt a tanár sem tartja sem érdekesnek, sem fontosnak, de különböző külső okok miatt kötelességének érzi, hogy ezt tanítsa diákjainak. Időnként ennek a tanárok hangot is adtak olyan kijelentések formájában, mint „Nem én találtam ki, hogy mi legyen a tananyag”. Ezzel szemben alig fordult elő, hogy a tanár szavai lelkesedést tükröztek volna a tanított témával kapcsolatban.

Gyakran éreztem, hogy az órák anyaga a diákok igényeihez és tudásához képest túl absztrakt, kevés volt a valódi élmény, tapasztalat, kísérlet vagy szemléltetés. Az egyes órák tematikai szerkezete sokszor az általános tudnivalóktól haladt a konkrét ismeretek felé, azaz a tapasztalati élményeket a tanárok az elméletek illusztrálására használták. Ehelyett sokkal szerencsésebbnek tartanám, ha a valóságos élmények az elméletek megalapozását szolgálnák az órákon.

Az alábbi táblázat a „mindennapi élethez” és a más iskolai tárgyakhoz kapcsolódó ismeretek megjelenési gyakoriságát mutatja a megfigyelt órákon. Hozzá kell tennem, hogy az ilyen „külső” ismeretek integrálása szerepel az iskola tanítási alapelvei között.

3. táblázat
más tantárgy mindennapi élet
4 hosszabban 10 hosszabban
6 említés 16 említés

A táblázat adatai azt mutatják, hogy a csoportmunkához hasonlóan, ezen a téren is érezhető odafigyelés és tudatosság a tanárok részéről, hiszen, főként az említés szintjén, gyakran kerültek elő az adott tárgyon kívüli területhez tartozó ismeretek. Meg kell jegyeznem, hogy egyéb területek főként a témanapok során szervezett foglalkozásokon, az idegen nyelvi órákon, és az emebrismeret órákon kerültek hosszabban szóba. Ez egyrészt azt jelenti hogy bizonyos tantárgyak inkább alkalmat adnak az ilyen témák felvetésére, másrészt azt mutatja, hogy az utóbbi időben bevezetett iskolai témanapok kiváló terepet nyújtanak a „külső” témák integrálására.

Összeségében azt gondolom, hogy a „mindennapi élethez” és a más tantárgyakhoz tartozó ismeretek nem elég gyakran jelentek meg az órákon. Ez azért sem szerencsés, mert a diákok így kevéssé tudták eddig megszerzett ismereteiket kamatoztatni, kevés alkalmuk nyílt arra, hogy okosnak vagy műveltnek érezhessék magukat. Az volt a tapasztalatom, hogy a tanárok nem bíznak eléggé diákjaik „külső” tudásában, ha feltesznek is erre irányuló kérdéseket, általában megpróbálják kitalálni, hogy a diákok honnan tudhatják a választ. Azonkívül, hogy ez az adott helyzetben kevéssé lényeges, nehézségekbe is ütközik, hiszen az iskola diákjai már éveket töltöttek különböző középiskolákban, tehát az a kérdés, hogy „tanultok-e kémiát?” az ő esetükben nem igazán releváns.

Azt, hogy az órák tematikája nem igazodik eléggé a diákok igényeihez az alábbi táblázat is mutatja, noha csupán a részleges benyomásaimat rögzíti.

4. táblázat
személyes tanulásszervezési tananyaggal kapcsolatos
tanári kérdések nyílt
zárt gondolkodtató
zárt kikérdezős
személyes tanulásszervezési tananyaggal kapcsolatos
diákok kérdései van válasz
nincs válasz
diákok felvetései elfogadás
elutasítás

Hasonlóan az órai viselkedést leíró 1. táblázathoz, ennek a táblázatnak is a benne szereplő kategóriák adják az erősségét. A kategóriákkal az iskola egyik alapértékét, a „nyitottságot” igyekeztem megragadhatóbbá tenni, és reményeim szerint a kutatás további szakaszaiban ezen szempontok alapján pontosabb képet kapok majd az iskola tanárainak nyitottságáról.

A táblázatban szereplő színes cellák tükrözik a benyomásaimat. Az volt a tapasztalatom, hogy a nyílt tanári kérdések főként tanulásszervezési, illetve kisebb mértékben személyes területekre korlátozódnak. Ezzel szemben a tananyaggal kapcsolatos kérdések nagy része kikérdezésre, kisebb része problémafelvetésre irányul, azaz ezek a kérdések elsősorban a diákok emlékezetét, másodsorban gondolkodási készségeit mozgatják meg. Tehát az órákon a diákok kevés teret kapnak véleményük, máshonnan szerzett ismereteik, önálló gondolataik közlésére.

A következő táblázat az iskola által meghatározott kulcskompetenciák fejlesztését szolgáló feladatok előfordulási gyakoriságát mutatja.

5. táblázat
önállóság alkotó-, probléma-megoldó gondolkodás valódi kommunikáció komplex információ kezelése
10 5 6 2

A táblázatban szereplő adatok szubjektívek, hiszen a saját szemléletemet tükrözik. Ahhoz, hogy az adatok megbízhatóbbak legyenek, létre kellene hozni, azoknak a feladattípusoknak a listáját, amelyek a tantestület konszenzuális véleméyne alapján alkalmasak ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztésére.

A táblázat alapján elmondható, hogy kevés órán láttam ezeket a kompetenciákat valóban fejlesztő tevékenységeket. Meg kell jegyeznem, hogy értelmezésem szerint az „önállóság” nem különálló készség, azaz önálló tevékenységről akkor beszélhetünk, ha a diákok olyan feladatot kapnak, amelyben a másik három tevékenység valamelyikét gyakorolhatják.

Összeségében elmondható, hogy az megfigyelt órák tematikai felépítése nem alkalmazkodott igazán a diákok igényeihez. Ennek egyik oka a középiskolák számára előírt érettségi követelmény, amely súlyos nyomásként nehezedik a Zöld Kakas Líceum tanáraira. A másik ok valószínűleg a túlterheltségből adódó tehetetlenség, amely megakadályozza a tanárokat abban, hogy legalább a nem érettségi tárgyak esetében teljesen újszerű tematikát készítsenek. A harmadik ok a már említett túlzott kontrollálási igény lehet, azaz a félelem attól, hogy az órákon a témák felvetését részben a diákokra bízzák. Ez azért is sajnálatos, mert azokon az órákon, ahol a diákok véleménye, kérdései, érzései hangot kaptak és befolyásolhatták az órák menetét, rendkívül érdekes és izgalmas gondolatok felvetésére került sor.

Alapelvek

A kutatás céljai közé tartozott annak megfigyelése is, hogy az iskola alapelvei mennyire jelennek meg az iskolai élet mindennapi gyakorlatában. Az alábbi táblázat azt mutatja, hogy hány megfigyelt órán fordult elő olyan megnyilvánulás, amely a három alapelv valamelyikéhez kapcsolható.

6. táblázat
társadalmi szolidaritás multikulturalizmus kulturális közösség
0 3 8

A táblázatból az derül ki, hogy a pedagógiai programban leírt alapelvek nem hangsúlyosak a tanórákon. Egyszer sem érzékeltem, hogy a tanár időt szentelne valamely elesett társadalmi csoport részletes bemutatásának és a csoport tagjai iránti szolidaritás felkeltésének. Csupán három órán tapasztaltam, hogy hosszabban szóba kerül valamely más kultúra, ezek az órák mind az iskolai témanap programjai voltak. Az utolsó oszlopba azoknak az óráknak a száma került, ahol a tanár vagy a diákok egy mondat vagy néhány szó erejéig emlegettek valamilyen iskolai eseményt (pl. iskolagyűlés, tavalyi kirándulás, iskolai pótdolgozat írás) vagy az iskola közösségének valamelyik tagját.

A táblázat alapján elmondható, hogy az iskola alaplevei elvétve kerülnek szóba az órákon. Úgy tűnik, hogy az összes kutatási szempont közül az iskola tanárai az alapelvekkel azonosulnak legkevésbé, vagy legalábbis nem érzik feladatuknak, hogy ezeket az elveket a tanórákon képviseljék.

Következtetések

Eddigi tapapsztalataim szerint a Zöld Kakas Líceumban a személyközpontúság elsősorban a nevelői munkában érvényesül, míg az iskolában folyó tanítás sem metodikai, sem tematikai szempontból nem tekinthető igazán személyközpontúnak. Az iskolának a személyközpontú nevelés elvitathatatlan érdeme, az itt dolgozó tanárok rengeteg energiát feketetnek nevelői tevékenységükbe. Ennek eredménye, hogy az idekerülő hányatatott sorsú diákok az iskolában biztonságra lelnek és elfogadásban részesülnek. Kérdés azonban, hogy hiteles-e, ha a tanárok a személyközpontúságot csak a nevelésben érvényesítik, a tanításban viszont nincsenek igazán tekintettel diákjaik szempontjaira. Egy konkrétabb példával élve, kérdés, hogy lehet-e úgy önállóságra nevelni egy iskolában, ha a tanulásban kevés teret adunk a diákok önálló tevékenységének.

Noha a jelenleg érvényes érettségi követelmények a Zöld Kakas Líceumban mindenképpen határt szabnak a személyközpontú tanításnak, szerencsésnek tartanám, ha az iskola célul tűzné ki, hogy a tanítás minél inkább igazodjon a diákok igényeihez.

A továbbiakban kutatásom céljának tekintem a személyközpontúság további vizsgálatát, azaz annak megfigyelését, hogy ez az érték mennyire érvényesül az iskolai nevelői és oktatói munkában. Ezenkívül szeretném segíteni a tanárokat abban, hogy a lehetőségeken belül minél inkább tekintettel legyenek a diákok igényeire óráikon.

A kutatási tervben felsorolt módszertani eszközök közül az első szakszban az órák megfigyelését sikerült megvalósítanom. A következő szakaszban ezt szeretném kibővíteni a nevelési helyzetek (osztályfőnöki órákat, értekezleteket, válságsátábokat stb.) megfigyelésével. Interjúk készítése helyett beszélgetéseket szeretnék folytatni a tanárokkal az óráikról. A beszélgetések során egyéni visszajelzést adnék nekik az általam vizsgált szempontok szerint, ami segítené őket abban, hogy az általuk is kívánatosnak tartott pedagógiai elvek jobban áthassák gyakorlati tevékenységüket.

A megfigyelési szempontok közül továbbra is rögzíteni szeretném a „kemény adatokat” és a szubjektív benyomásaimat, azaz a megfigyelési jegyzőkönyv (2.sz.melléklet) 1-4. pontját érintetlenül hagynám. Lényegében nem változtatnék a jegyzőkönyv 5. illetve 7. pontjában szereplő szempontokon sem, de nem kezelném külön kategóriaként az „önállóságot”. Azt, hogy az órákon mennyire érvényesül a tolerancia és a nyitottság, az itt közölt 1. és 4. táblázat kategóriái szerint szándékozom vizsgálni.

1.sz. melléklet: Kutatási terv

  • 1. változat
  • Kutató : Havas Eszter
  • Megrendelő: Független Pedagógiai Intézet
  • A kutatás időtartama: 10 hónap (2003/2004-es tanév)

Bevezető

Az itt leírt kutatás akció kutatás, ami azt jelenti, hogy a kutatás céljai és módszerei a kutató tapasztalatainak fényében, a tantestület véleményének meghallgatása után, a megrendelővel egyeztetve változhatnak. Minden két hónapos adatgyűjtési szakasz úgy zárul, hogy a kutató összegzi tapasztalatait, ezekről beszámolót ír, amit a tantestület és a megrendelő rendelkezésére bocsát, illetve velük megvitat. Tehát az alábbiak nem véglegesek, de amennyiben változnak, a kutató köteles újabb kutatási tervet készíteni a hátrelevő időre.

A kutatás céljai

  1. Annak vizsgálata, hogy a Zöld Kakas Líceum pedagógiai programjában megfogalmazott alapelvek és alapértékek milyen mértékben és milyen módon hatják át az iskolai élet mindennapjait. Hogyan jelennek meg ezek az értékek a tanárok viselkedésében formális (pl. tanóra, nagyértekezlet), félformális (pl. délutáni foglalkozás, osztálykirándulás) és informális (pl. szünetben folytatott beszélgetések) helyzetekben?
  2. Annak vizsgálata, hogy a tanórák és egyéb tanítási helyzetek mennyire szolgálják a helyi tantervben szereplő kulcskompetenciák fejlesztését, és módszertani alapvetések megvalósítását.

Kutatási módszerek

  1. Az iskola pedagógiai programjának és egyéb dokumentumainak (pl. szerződések, értekezleti jegyzőkönyvek, értékelőlapok, munkadíj táblázat) elemzése.
  2. Formális és esetleg félformális iskolai helyzetek megfigyelése jegyzőkönyv segítségével. (ld. 1.sz. melléklet)
  3. Félig strukturált interjúk készítése iskolavezetőkkel, tanárokkal és diákokkal, amelyek célja elsősorban a félformális és informális helyzetekre vonatkozó adatok gyűjtése. (ld. 2.sz. melléklet)

Kutatási szempontok

  1. Alapelvek: társadalmi szolidaritás, kulturális közösség és identitás, multikulturalizmus
  2. Alapértékek: tolerancia, nyitottság, személyközpontúság
  3. Kulcskompetenciák: alkotó-, problémamegoldó gondolkodás, komplex információk kezelése, kommunikáció, önállóság
  4. Módszertan: más tantárgyakkal való kapcsolat, mindennapi élettel való kapcsolat, készségfejlesztés

A kutatás ütemterve

  • A kutatás ütemterve az iskolai élet ritmusához alkalmazkodik.
  • A kutatás első egy hónapos fázisában (szept. 15-től okt. 14-ig) a kutató tanulmányozza az iskola pedagógiai programját és egyéb dokumentumait.
  • A kutatás további négy két hónapos fázisában (okt. 15-től dec. 17-ig, dec. 18-tól febr. 25-ig, febr. 26-tól máj. 5-ig, máj. 6-tól jún. 17-ig) a kutató megfigyel 50 órát, elkészít 20 órányi interjút, és beszámolóban összegzi tapasztalatait.
  • A kutatás utolsó fázisában (jún. 17-től júl. 15-ig) zárótanulmány készül a tapasztalatokról.

A kutatási metodika részletezése

  1. Az összesen 200 órányi megfigyelésből
20 óra értekezlet
160 óra tanulási helyzet (óra, fakultáció, korrepetálás, témanapi program)
20 óra nevelési helyzet (konferencia, válságstáb, tanácsadás).
A 160 órányi megfigyelt tanulási helyzet 16 tanár megfigyelése 10-10 órán át a lehető legváltozatosabb helyzetekben, időpontokban, csoportokkal.
Fontos, hogy a kiválasztott tanárok lehetőleg reprezántálják a tantestületet szak és az iskolában eddig eltöltött idő szempontjából. Javaslat: Hadházi Lívia, Sztanyó Emese, Hegyi Tamás, Kiss Tamás, Kanicsár Bori, Szabó Tamás, Happ Olívia, Irtl Melinda, Szmicsek Gizi, Szilágyi Kata, Zafír Mária, Mundrucz Anett, Péterfy Márta, Bakányi Laci, Kerényi Mari, Szabó Simon
  1. Az összesen 40 intejúból (80 óra)
3 a vezetőség tagjaival (Braun József, Kerényi Mári, Szilágyi Kata)
17 tanárokkal, és más munkatársakkal (12 a fenti tanárok közül, 5 más munkatárs)
20 diákokkal (évfolyamonként 5) készül.

A kutatás várható eredményei

  1. A fent leírt szempontok szerint gyűjtött adatok az iskolai életről negyedévenként készülő beszámoló formájában
  2. Az adatokból levont következtetések, és esetleges változtatási javaslatok negyedévenként készülő beszámoló formájában
  3. Zárótanulmány a tanév végén

2.sz. melléklet Megfigyelési jegyzőkönyv

1. változat

az iskolai helyzet

  • típusa:
  • témája:
  • időpontja: '
  • helyszíne: '
  • résztvevők száma: '
  • résztvevők köre: '
  • vezető neve, beosztása: '

elrendezés

  • forntális (autóbusz), frontális (színház), U-alak, kör

jellemző szervezeti formák

frontális, csoportmunka, egyéni munka, egyéni munka szabad mozgással

általános benyomások

vannak-e utalások

  • társadalmi szolidaritás (elesett egyénekról, csoportokról elfogadóan)
  • tolerancia (másságról elfogadóan)
  • kulturális közösség és identitás (mi..., nálunk...)
  • multikulturalizmus (Európán kívüli kultúrák)
  • más tantárgyak
  • mindennapi élet

milyen a kommunkiáció

  • toleráns (a másik szempontjainak figyelembevétele)
  • intoleráns (nem érdekel ..., nem fontos ...)
  • nyitott (nyílt kérdések; gondolatok, érzelmek, információk, felvetések, vélemények befogadása)
  • zárt (kikérdezés, nem tartozik ide...)
  • személyközpontú (személyes megszólítás, testi kontaktus, résztvevői probléma esetén meghallgatás, elfogadás, tanári probléma esetén énközlés)
  • személytelen (általános megszólítás vagy vezetéknév, résztvevői probléma esetén utasítás, fenyegetés, kioktatás, kritizálás, címkézés, dícséret, bíztatás, kérdezgetés, gúnyolódás, tanári probléma esetén megoldást ajánló, rendreutasító, közvetett)


tevékenységek

  • alkotó-, problémamegoldó gondolkodást ösztönző
  • komplex információk kezelését ösztönző
  • valódi kommunikációt ösztönző (résztvevők közötti, valódi kérdés, vélemény közlése)
  • önállóságot ösztönző
A lap eredeti címe: „http://wiki.zoldkakas.hu/Havas_Eszter_besz%C3%A1mol%C3%B3”